小鈺國文

［019_專欄：潤物有聲集_執筆：昌政］

潤物有聲集（六）：

面對教學文本--<夏之絕句>與<下棋>教學札記

一、要先讀題解、作者嗎？

羅青寫過一首很有意思的詩，題為<吃西瓜的六種方法>，詩文中實際提及五種吃西瓜的方法，包括西瓜的血統、西瓜的籍貫、西瓜的哲學、西瓜的版圖，與最後一種：吃了再說。自從讀過那首詩，他在中文系每一門課開始「辨章學術、考鏡源流」的時候，都會忍不住先翻閱作品，然後在心裡疑惑：既然美食當前，為何不「吃了再說」，直接用自己的舌頭品嚐滋味，反而要先閱讀一長串的食材履歷以及其他人吃過之後的感想評論呢？為什麼不是直接閱讀文本，分析、體會，產生興趣之後再加以探究辨析，而喜歡先談作者生平交遊、版本考證，以及歷代評註呢？到中學教書之後，他也常常問自己這個問題。

如果將「吃西瓜的六種方法」詮解成「閱讀的不同途徑」，則每條途徑都有獨到而精彩的風景，並且提供了理解作品的不同視角。然而身為教師的他不禁自問：中學生需要的語文/文學教育是大學中文系的先修課程嗎？許多中文系訓練習以為常的那種教學思路合適移植到中學課堂上嗎？了解作者生平與作品的外部脈絡，在多少程度上有助於文本解讀？或者，那種長年以來受到過度強調的以「題解」、「作者」為前導的教學模式會不會因為抑止了讀者與作品之間的「素面相對」，從而有礙於自然的閱讀品味的生發養成？

放在這週的教學實境當中，可以反問：了解簡媜散文創作的歷程與成就，有助於體會<夏之絕句>中語言應用的技巧嗎？知道梁實秋的生平偉業，就能與<下棋>中幽默詼諧的筆調產生共鳴嗎？答案是顯而易見的。作品的外部訊息或許有助於解讀作品的局部內容，或許提供延伸閱讀與探究的藍圖，然而絕對無法取代文本解讀。正如同想要知道西瓜的滋味，最好的方法就是吃了再說；想要分辨作品的滋味，最好的方法就是讀了再說。

讀了再說。先求入乎其內，再談出乎其外。在文本外圍打轉的教學，只能傳遞背景知識與既成的觀點，對於實際培養學生閱讀的興趣與能力而言，幫助很有限。

二、文學背景知識=作品解讀能力？

如果教學的重點預設在「作者生平介紹」或者「作者文學上的成就」、「作品的評價與地位」，那自然可行，就好好講。然而必須清楚的知道，儘管掌握這些背景知識也不保證能夠高明而深刻地解讀作品文本。過多的課堂比重與評量標的放在「作品周圍」的部分，或者是只截取作品中的隻字片語來和別的作品中的隻字片語比較，結果就是一方面感嘆教學節數不足，一方面又由於過度強調去脈絡化的「觸類旁通」，致使學生的閱讀理解能力也不見有效提升。這種近乎常識性的理解卻可能是目前中學語文（語言/文學）教學最大的盲點。

回想起教書過程中曾讓學生做過很多課堂報告，他必須反覆提醒報告者「文本解讀」才是重點，如若不然，報告內容很容易就朝向知識面傾斜。儘管如此，還是很多學生在報告的時候太習慣從文本外邊切入。比如說報告「四大奇書」，講《金瓶梅》，總長預計30分鐘的報告有超過20分鐘在談作者與成書背景，5分鐘談後人對它的評價，另外5分鐘概述內容大意。為什麼報告者選擇講一堆聽起來很厲害、很有學問但其實自己都不見得真正了解的話，而不是直接截取大家看了會擊節讚賞的小說原文讓大家品讀呢？他推測是長年下來「有系統」的國文課教學，已經成功地在無形中提供給學生一套理解作品的框架，而可嘆的是作品本身卻在這樣的框架裡缺席或者所佔甚微。

面對第一次段考中的兩篇白話散文，簡媜的<夏之絕句>與梁實秋的<下棋>，他特別提醒學生：文學背景知識不等於作品解讀能力，學習重點是本文的閱讀理解。他特別擔心敏而好學的學生，自己找很多測驗題來寫，寫得越多其實偏離核心文本越遠。

三、一篇課文究竟應該教什麼？

問題於是轉到：怎麼進行「作品解讀」？這才是真正的教學難題，也真正考驗到教師的教學自覺與教學能力。難處在於一篇文章可供切入深掘的層面太豐富了，在有限的課堂節數之內，企圖「面面俱到」的結果可能導致淺嚐即止，而希望「單點深入」的代價可能是顧此失彼。無論如何，不會存在「完美的教學」，教學的每一項環節都在進行選擇。由教師自己設定教學目標，朝著預期的方向走。

先以<夏之絕句>來說。有的國文老師用它作為「簡媜散文選」的引言，略讀之後，再介紹多篇簡媜不同時期與內容風格的作品；有的國文老師用它作為「女性散文作家」的選文，之後選讀其他女作家的作品；有的老師抓住作品中「回憶」或者「童年」的母題，大肆發揮；有的老師藉此補充歷代文學作品中的「蟬」及其指涉；有的老師談「聽覺摹寫」，参讀許多描寫聲音的名篇段落；有的老師在講到「何處惹塵埃」的時候講了半節課神秀與會能的故事；有的老師從蟬入禪，直逼物我兩忘的美感體會。......

再舉<下棋>為例。有的老師以此談「雜文」或者「小品文」的風格，上溯明代文學，旁涉法國蒙田；有的老師帶著棋盤與黑白子到課堂上，教學生體驗對弈之趣；有的老師發揮在遊戲中呈現人性的觀點，大書特書；有的老師結穴於人性之好鬥，針對「爭」的哲學發表宏論。......

在以範文為核心的編排架構中，以上的教學切入點都可以成立。如何講解文章主要依靠教師的閱讀品味與教學選擇。教師擁有很大的詮釋空間，可以針對文章中的單一細節加以延伸探究，也可以只視課文為過渡到另外一項主題的橋樑。很難說一定要怎麼教才對，或者怎麼教比較好。

然而，教材的詮解真的可以無限上綱嗎？他想到兩週前參與到的一場素養導向課程發展聚會。近來甚囂塵上的「議題融入範文教學」成為討論的話題之一，新課綱領綱草案中所附及的例子是教「台灣通史序」時融入「海洋議題」；教「桃花源記」融入「人權議題」；教「虯髯客傳」融入性別平等議題。令人讚嘆國文真是博大精深，出古入今，左右逢源。

思考到這邊，更難解的問題就產生了。照本宣科的教學固然不足為訓，但是國文課本的選文是讓教師「盍各言爾志」的嗎？在編輯意圖、背景知識、文本特質、學生需求與教師品味的諸多向度綜合考量之下，一篇課文究竟要「教什麼」？該「怎麼教」？由誰的脈絡來決定？如何判斷是在文本細讀而非強作解人？如何判斷是在拓增視野而非東拉西扯？文本作為「課文」的時候該接受多少程度上意義的聚斂與發散？這些問題經常盤繞在他心中。他沒有答案。這些問題應該回到每一堂國文課，由每一名教學者自己回答。

四、鍊字鍛句與文章風格

他決定將<夏之絕句>與<下棋>兩課連著講，教學重點只有兩項，一項是品讀出刻意的遣詞造句（或者說「鍊字鍛句」）所形成的修辭作用；另外一項是分辨出這兩篇文章大異其趣的寫作風格與調性。這兩者都不涉及到任何文本外緣的知識，必須直接面對文本，而文本自己就有能力誠懇地回應這些問題。

作為高一第一次段考範圍內的兩篇白話選文，他覺得這是極好的安排。首先能讓學生從「語/文」的基本層面意識到「文學的語言」與「日常的語言」有別，遣詞的差異所影響者不只是表層的語意，而是語言的質地與召喚出的想像，正是這些細微的元素形成文章的風格（style）與調性（tone）。正如同每個人的髮型、服裝風格不同，文章的風格也是不一樣的；每個人說話的腔調（咬字、語速、氣音、高低.......）有別，文章的調性也是不一樣的。語文及文學的基本訓練要求學生能夠分辨期間的差異。其次，作者靈活地調遣不同的詞句以形成文章的風調，並且意圖傳達給讀者特殊的感受體驗及想像空間，這就是一種修辭能力；「修辭」不是指那一些譬喻排比設問頂真云云的後設於作品的術語。最後，學生會很清楚地看到，兩篇文章儘管風格相異，但都是文學書寫的語言，與日常口語的語言涇渭分明，儘管使用的文體是「白話文」卻一點都不「實用」。面對文學作品，試圖以「實用/非實用」的語文功能觀點或者「口語/非口語」的語言使用形式強加區別「白話文/文言文」都明顯站不住腳。

為了讓學生感受到修辭的力量與趣味，他要學生闔上課本。他發下講義，講義中有些詞語或者句子被挖空了，學生被要求根據文章的時候前後文試著分別填入恰當的詞彙或者句子。「我提筆的手勢OO在半空中」，學生說空格的地方可以填入「停止」、「懸浮」、「凍結」、「滯留」等等，他在黑板上一一抄下學生的想法，然後逐項討論，分析每個詞語的修辭效果（在這個例子中也就是閱讀所產生的情趣反應）有何不同。「停止」只是一般狀態的描述，無法喚起其他聯想；「懸浮」給人細且輕的感受，強調的是手部沒有施力也沒有方向性；「凍結」運用了液體凝結成固體的隱喻，而且有溫度陡降的觸覺聯想；「滯留」是盤旋不去，暗示手部其實還是有細微的動作，但是有些遲疑與不確定。這樣的討論很費工夫，但很有趣，用意在於讓學生對於詞彙運用「有感」。這樣的修辭討論所講究的不是語句「通不通順」、「可不可以」而已，而是怎麼用比較「好」，「好」的標準是能夠喚起更多新鮮而且生動的視覺想像。簡媜原文用的是「擱淺」，原意指的是船隻或者水生生物受困在岸邊動彈不得。這樣的用法就將兩樣原本無關的事物或者說兩個原本各自獨立的視覺形象聯繫起來了。運用文字所搭建的想像之橋找到事物之間的新的聯繫，這是文學語言的功能。這篇文章做了很多精彩的示範。

文章也是有負面的例子。比如她描述心思不由自主地被窗外蟬聲所吸引，用了「就像鐵沙衝向磁鐵」的比喻，用那個物理現象比擬情感與心思受到吸引其實不夠妥當，因為鐵沙衝向磁鐵是物理自然的反應，無法表現出情感的趨向性，而且鐵沙與磁鐵的色澤是灰黑色，溫度是冰冷的，跟作者身處的綠意盎然的夏日完全不類。此處之外，文章中也出現轉折生硬、矯揉造作或者刻意說教的段落，這些都可以提出來與學生討論。選錄這種包含了很多商榷及討論空間的文本，相較於選錄完美無暇、高不可攀的文本，恐怕還具有另一重教學意義吧，儘管我無從得知這是否為編選者所預期的。

為了讓學生意識到文學作品的語言應用與一般用法不一樣，教學中可以不斷地提問：這樣寫好在哪裡？這個詞語產生什麼效果？這段是必要的嗎？這個比喻恰當嗎？這句話刪除或者換個位置之後意思會不會改變？這裡的轉折思路是什麼？這段的內容與文章主題符合嗎？這段如果刪除文章會產生怎樣的變化？學生會覺得很有趣，也慢慢學習到如何閱讀一篇文學作品。不因為文章是白話文就理所當然讀的懂。因為文學層面的「懂」固然不止於「能夠正確讀出字音，理解詞義」的語文訓練，也不盡然等同於日常意義或者說理意義上的「懂」。（好累，以下省略更多的文本舉例及分析，容許有時間再行增補吧。）

五、讀寫合一的課堂教學

課本白話文課文的選擇，希望照顧到的面向很多，包括作家的文學史地位、作品之於作家的代表性、與當代議題連結性、課堂教學的適切性等等層面，此外很重要的一點是，還包含了寫作觀摩的「範文」取向。理想中，所選的文章本身都足以作為某種書寫題材或者寫作手法、寫作風格的示範，故曰範文。因此在鑑賞文章的同時，就期待學生能夠將吸收的養分轉化成為寫作的能量。這應該是原本課文編選的初衷。

白話文的鑑賞教學就是寫作教學。他經常提醒學生這點。寫作的訓練不是發題目要你在稿子上寫字，平時課堂上的問答，思路的推展，文章的賞析，學習單填寫，全部都是「寫作教學」。發下題目與稿子要學生寫字，那是「檢測寫作教學」所採取的手段，而那樣的手段背後還有一項重要的預設，就是：寫作能力綜合呈現了學生的國語文程度。

為了讓讀/寫合一的訓練有具體的表現，他通常會要求學生完成文章分析及寫作的學習單。學習單設計了若干解讀文本的核心問題，或者搭配著相應的局部寫作訓練。他相信從「理解」到「表達」是必須先經過刻意的練習才可能臻於自然而然的境地。

語文學習不只是要求抽象概念的「理解」而已，要求學生將自身的理解透過語文方式反芻出來，一方面是「表達」的訓練，另一方面也是達到更深一層的「理解」的途徑。如果沒有要求學生在課堂上有任何口語或者書寫上的產出，教師該如何檢視學生在這堂國文課上的學習表現與學習成就呢？

六、第六種吃西瓜的方法

回到開頭所提到的羅青的詩，題為「吃西瓜的六種方法」，詩文中卻只提到五種方法。第六點是什麼呢？羅青刻意不寫，或許是邀請閱讀者自行想像與創作吧？這些教學的雜感與經驗分享，其實也只是邀請而已。他期待這些文字成為他對同樣關心國文教學的朋友們所發出的邀請，而非答案。